Теория проблемного обучения

Содержание

Введение

1. История развития теории проблемного обучения

2. Сущность теории проблемного обучения

3. Психологические основы проблемного обучения

4. Традиционное и проблемное обучение

Заключение

Список литературы

Введение

Любой акт поведения и деятельности человека начинается с возникновения соответствующего мотива. Чем больше сила этого мотива, тем интенсивнее будет стремление человека к реализации деятельности, направленной на достижение цели. Учебная деятельность не является исключением из этой закономерности.

Постановка учебного процесса может побуждать или не побуждать школьников и студентов к активному учению. В традиционном варианте не принято ориентировать процесс обучения на формирование познавательного интереса учащихся. Однако «Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем»[1].

Именно интерес, побуждающий к получению новых знаний, может и должен стать основным мотивом учебной деятельности школьников и студентов. Только тогда знания и умения учащихся становятся внутренне обоснованными, а следовательно, эффективными. Перечисленные концепции и легли в основу теории проблемного обучения.

1. История развития теории проблемного обучения

Теория проблемного обучения получила распространение в 50-х годах XX века, однако предпосылки ее возникновения намечались и значительно раньше. В трудах знаменитых педагогов-теоретиков разных времен неоднократно встречаются идеи, созвучные основам современной теории проблемного обучения.

Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Ян Амос Каменский (1592-1670). Его «Великая дидактика» содержит указания на «необходимость воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению»[2], она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом»[3].

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода выступал и французский философ Жан-Жак Руссо (1712-1778). «Сделайте вашего ребенка, — писал он, — внимательным к явлениям природы… Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял…»[4].

Понятие «проблемное обучение» получило распространение в 20-30-е годы в советских и в зарубежных школах. Проблемное обучение основывается на теоретические положения американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году экспериментальную школу в Чикаго. В этой школе учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия с учащимися проводились исключительно в соответствии с их потребностями – инстинктами. Дьюи выделял четыре типа инстинктов обучения: социальный, конструирования, художественного выражения и исследовательский. Для удовлетворения инстинктов в качестве источников познания автор выделял слово, произведении искусства, технические устройства. Процесс познания осуществлялся в процессе игры и практической деятельности – труда.

Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие ступени:

  • ощущение трудности;
  • ее обнаружение и определение;
  • выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);
  • формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);
  • последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии, за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильное построение обучения, по мнению Дьюи, должно быть проблемным.

Среди нововведений педагогической системы Дьюи, таким образом, можно выделить следующие. Место объяснительно-иллюстративного обучения занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы выводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на позитивный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаруживаются недостатки. Практика показывает, что обучение не может быть «сплошь проблемным», как считал Дьюи. Ограниченность дидактики Дьюи в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программ, не могут объяснить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

Сегодня, сохраняя все лучшие из прогрессивной системы Д. Дьюи, разработана современная технология обучения, которая придерживается концептуальных положений, выдвинутых американским педагогом.

  1. Ребенок в антитезе повторяет путь человечества в познании.
  2. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
  3. Ребенок усваивает материала, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
  4. Условиями успешности обучения являются:
    • Проблематизация учебного материала;
    • Активность ребенка;
    • Связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Теория проблемного обучения как таковая разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия.

Возникновение теории проблемного обучения вызвано следующими запросами практики. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение – двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века – это эпоха четвертой в истории человечества НТР, которая вместе с социальным прогрессом требовала, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие – успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых, в особенности С.Л. Рубинштей­на, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития. Второе условие – педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

2. Сущность теории проблемного обучения

Проблемный метод обучения заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности учащихся и учителя при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего.

Исходя из задач образования в целом, выделяют основные функции проблемного обучения. Их делят на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

  • усвоение учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
  • развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
  • формирование логического мышления школьников как основы их мировоззрения.

Специальные функции:

  • воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
  • воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
  • формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Исходным понятием в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация». Проблемная ситуация – это сложный вопрос, задача, требующие разрешения. Проблемные ситуации возникают тогда, когда сложившееся положение дел противоречит потребностям общества или человека. Эти противоречия объективны.

Некоторые из проблем, отобранные из современного знания, включаются в содержание обучения и превращаются в учебные проблемы. Общее между проблемой и учебной проблемой – наличие в них объективных противоречий. Различает проблему и учебную проблему то обстоятельство, что в проблеме поставленная ею задача, как правило, еще не решена, тогда как в учебной проблеме задача решена, известны способ ее решения и результат решения. Эти «способы» и «результаты» и должны узнать учащиеся.

«Неудовлетворенность существующим и осознание затруднений, стоящих на пути к достижению целей, порождает активную работу мысли. Возникает проблемная ситуация, в основе которой лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи»[5].

Противоречие помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека.

М.А. Данилов считал движущими силами процесса обучения противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся[6].

Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишь осознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.

Но чтобы функции проблемного обучения наилучшим образом были реализованы, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблемных ситуаций. Система проблем должна охватывать основные типы проблем, свойственных данной области знаний, хотя может и не ограничиваться ими.

Это, во-первых, проблема обобщения, схематического описания, перевода на язык мышления ситуаций и задач, возникающих вне сознания. В самом общем виде ее можно назвать проблемой построения моделей.

Второй основной тип проблем состоит в исследовании результата решения проблем первого типа, это проблема исследования различных классов моделей. Результатом решения проблем этого типа является дальнейшее развитие системы теоретических знаний путем включения в нее новых «маленьких теорий».

Третий основной тип проблем связан с применением новых теоретических знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания. Результатом решения проблем этого типа является перенос математических знаний на изучение новых объектов.

Таким образом, три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблем первого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит эти знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые возможности применения этой системы знаний.

К методам проблемного обучения относятся: исследовательский метод, эвристический метод и метод проблемного изложения. Выполняя общие образовательные, развивающие и воспитательные цели обучения, эти методы различаются степенью творческой активности и познавательной самостоятельности, проявляемых школьниками в ходе решения проблемных задач и вопросов: при проблемном изложении учащиеся усваивают образцы логики решения задач; в ходе эвристической беседы решают задачу частично самостоятельно, ведомые логической цепочкой проблемно ориентированных вопросов учителя; при использовании исследовательского метода учащиеся (в том числе и младшие школьники) максимально самостоятельны. Высшая степень познавательной самостоятельности фиксируется тогда, когда школьники научаются самостоятельно увидеть проблему, наметить пути ее решения и решить ее.

Проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников (сопереживание с литературными героями, удивление перед научными фактами, поисковый интерес при проведении опытов). «Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия»[7]. Создавая проблемные ситуации, учитель (преподаватель) должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме.

Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск – компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а следовательно, нет и творческого мышления. Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

3. Психологические основы проблемного обучения

Проблемная ситуация отражает одну из закономерностей процесса мышления, его начальный момент. Об этом говорил еще родоначальник теории проблемного обучения Дж. Дьюи.

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн в своем классическом труде «О мышлении и путях его исследования»[8] сделал следующий вывод: «Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации». Этот постулат вызвал длительные и продуктивные дискуссии, которые не завершились и сегодня.

Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления (способность усваивать данное, оперировать обобщениями, полученными в готовом виде), оставляя в тени его продуктивный аспект (способность открывать новое). Способность к творчеству считалась уделом лишь немногих избранных. Однако на основании результатов экспериментальных исследований процессов мышления психологи в настоящее время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человечеству истины.

«Мышление исходит из проблемной ситуации, – пишет С.Л. Рубин­штейн. – Проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано… Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы»[9].

В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубин­штейн выделяет неизвестное. При этом ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

Второй значимый компонент проблемной ситуации – содержащееся в ней противоречие. «Особенно острую проблемность, — пишет С.Л. Рубин­штейн, — ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие»[10].

В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность.

Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность. Таким образом, теоретические основы проблемного обучения построены в соответствии с научной психологией.

4. Традиционное и проблемное обучение

Проблемное обучение резко отличается от традиционного (информативного, объяснительно-иллюстративного) уже по схеме своего построения. Схема традиционного обучения – это сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий; тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий, где они окончательно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит иначе: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащегося проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. При этом основным предметом поисково-преобразующей деятельности учащихся выступает всеобщее отношение проблемной задачи, выраженное в форме ее исходного противоречия.

При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам или студентам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию.

Репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Однако традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, или развивает их спонтанно, непродуктивно, «случайно».

При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании – новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед непроблемным, ни на каком этапе обучение не может строиться целиком как проблемное. Для этого потребовалось бы много времени, намного больше, чем возможно выделить на обучение математике. Более того, переоткрытие всего программного содержания в процессе обучения привело бы к обеднению этого процесса (например, в выработке навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).

Изложение учебного материала в школьных учебниках и учебниках для вузов редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть переработаны для осуществления такого обучения.

Заключение

Конечная цель обучения – научить школьников и студентов видеть проблемы и решать их. Это возможно только в процессе мыслительной деятельности. Мыслительная деятельность учащихся выступает таковою прежде всего в процессе познавательной деятельности. В соответствии с концепцией С.Л. Рубинштейна, мышление – это «познание, приводящее к решению встающих пред человеком задач и проблем… Мышление возникает из проблемной ситуации и направлено на ее разрешение».

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно, чем непроблемное обучение, влияет на развитие креативности учащихся.

Единственным плодотворным путем развития креативности и развития мышления в процессе обучения становится максимально полное раскрытие потенциальных возможностей, природных задатков, и учитель должен создать такую полноценно развивающуюся деятельность для учащихся, чтобы потенциал не остался не востребованным.

Список литературы

  1. Брызгалова С.И. «Проблемное обучение в начальной школе» – Калининград, 1998;
  2. Данилов М.А. «Процесс обучения в советской школе» – М., 1960;
  3. Данилов М.А. «Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках» – Казань, 1963;
  4. Ильницкая И.А. «Проблемные ситуации и пути их создания на уроке» – М., 1985;
  5. Каменский Я.А. «Избранные педагогические сочинения. Том 1. Великая дидактика» – М., 1978;
  6. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение – понятие и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестн. высшей школы. 1984. № 4;
  7. Рубинштейн С.Л. «О мышлении и путях его исследования» – М., 1958;
  8. Руссо Жан-Жак «Эмиль, или о воспитании» – СПб, 1955;
  9. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии» – М., 1998;
  10. Скаткин М.Н. Современные проблемы дидактики // Советская педагогика. – 1970. — №5.

 

[1] Данилов М.А. Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках. — Казань, 1963.

[2] Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Том 1. Великая дидактика. – М., 1978.

[3] Там же.

[4] Руссо Жан-Жак Эмиль, или о воспитании. – СПб, 1955.

[5] Скаткин М.Н. Современные проблемы дидактики // Советская педагогика. — 1970. — № 5.

[6] Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М., 1960.

[7] Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М., 1985.

[8] Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

[9] Там же

[10] Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958.