Психологическая характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст – это, в первую очередь, возрастной период перехода от детства к взрослости, и именно поэтому данный период называют переходным возрастом.

В современной возрастной и педагогической психологии нет единства мнений исследователей о границах подросткового возраста и однозначности используемой терминологии. Наряду с понятием «подростковый возраст» применяются понятия «отрочество», «пубертатный период» и др., причем в одних источниках перечисленные понятия отождествляются [47], а в других наделяются различным смыслом [35].

Отождествление понятий «подростковый возраст» и «пубертатный период» (период полового созревания) обусловлено тем, что поскольку подростковый возраст является этапом онтогенеза, т.е. биологического индивидуального развития, его основой и неотъемлемой составляющей является бурный физиологический рост и развитие, вследствие которых детский организм превращается в организм взрослого человека.

Однако биологические факторы не являются единственными, определяющими переходный период. Для того чтобы проникнуть в сущность и обозначить границы подросткового возраста, следует обратиться к данным исследований исторических и культурных различий в особенностях данного возрастного этапа.

Филогенетически подростковый период как таковой существовал не всегда и появился недавно: «Французский этнограф и историк Ф.Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжался вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению» [31].

В современном мире длительность подросткового периода и характер его протекания существенно различаются в зависимости от социально-психологических особенностей культурной среды. При этом «наблюдения показывают, что переход от детства к взрослости бывает тем труднее, чем значительнее отличаются требования, которые предъявляет общество к ребенку и взрослому» [17, с.323].

Наиболее подробно влияние социальной среды на особенности подросткового периода описано в статье Драгуновой Т.В. «Проблема конфликта в подростковом возрасте», в которой автор ссылается на результаты зарубежных исследований: «Р.Бенедикт обобщила этнографические материалы в виде теории двух типов перехода от детства к взрослости: непрерывном и с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в некоторых индейских и других племенах в условиях совпадения ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода имеет место при расхождении в существенных нормах и требованиях к детям и взрослым … В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат – неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении «формальной» зрелости … Таким образом, … именно конкретные социальные обстоятельства жизни ребенка определяют: 1) длительность подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; 3) характер самого перехода от детства к взрослости» [13].

Кроме социально-исторических и социокультурных существуют значительные гендерные и индивидуальные различия в границах, длительности и качественных особенностях подросткового возраста: «некоторые дети вступают в подростковый период начиная с IV, даже с III класса, другие – позже – с V класса. Переход в следующий возрастной период … у некоторых детей начинается уже в VII классе, другие остаются подростками вплоть до IX-XI класса» [32, с.122]. Закономерность гендерных различий заключается в том, что в среднем мальчики вступают в переходный период на 2 года позднее, чем девочки [35, с.439].

Таким образом, границы подросткового возраста могут быть определены лишь в каждом отдельном случае с учетом культурно-исторических особенностей социальной среды, пола, биологических и индивидуальных характеристик подростка: «в зависимости от конкретных социальных условий, культуры, тех традиций, которые существуют в воспитании детей, этот переходный период может иметь различное содержание и разную длительность. В настоящее время в условиях нашей страны этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы» [41, с.90], что соответствует границам подросткового периода в классификации Д.Б.Эльконина [39, с.28].

Главной особенностью подросткового возраста являются обусловленные сущностью этапа – перехода от детства к взрослости – «резкие качественные изменения, затрагивающие все стороны развития» [35, с.371; 47, с.263]. Поскольку любые качественные преобразования всегда нарушают стабильность объекта или явления, которое они затрагивают, подростковый возраст «относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов» [35, с.375]. При этом происходящие трансформации являются настолько значительными, что подростковый возраст, как правило, считается одним из самых сложных и важных жизненных этапов, «трудным возрастом», прежде всего, трудным для самого подростка.

Трудности обусловлены, во-первых, непосредственно биологическими особенностями возрастного этапа. Интенсивный и неравномерный рост и развитие организма – «пубертатный скачок» [35, с.439] – оказывают существенное влияние на психофизиологические характеристики подростка: «утрачивается существовавший в детстве баланс в деятельности эндокринной и нервной систем, а новый еще устанавливается. Это сказывается на внутренних состояниях, реакциях, настроении подростка и часто является основой его общей неуравновешенности, раздражительности, временной вялости, апатии, двигательной активности и т.п.» [47, с.148]. При этом психическое развитие подростка осуществляется так же неравномерно, как развитие организма.

Во-вторых, результаты биологического развития организма, преобразуя внешность подростка, становятся основой для изменения отношения к самому себе и отношения окружающих к нему: «В процессе физического созревания дети становятся все более похожими на взрослых, на них иначе начинают реагировать другие люди (родители, учителя, сверстники), они сами начинают иначе к себе относиться» [43, с.478]. Вследствие этого изменяются требования, предъявляемые окружающими к подростку и предъявляемые им к самому себе. Принятые в современном российском обществе требования к детям и взрослым различаются существенно, поэтому подросток, стоящий перед необходимостью взрослеть, вынужден инициировать в себе сложнейшие внутренние перемены: «Ребенок – бесполое существо, зрелость взрослого основывается на половой активности; ребенок должен быть защищен от грубых фактов жизни, взрослому необходимо уметь встречать их лицом к лицу; ребенок должен слушаться, взрослый – руководить его поведением … В индустриальном обществе подростковый период становится периодом конфликтов и потрясений, поскольку социальные институты и нормы воспитания не облегчают индивиду его переход к взрослому состоянию, а затрудняют его» [39, с.13].

В-третьих, подростки, не являясь ни детьми, ни взрослыми, имеют социально-психологические трудности групповой идентификации: «в подростковом возрасте происходит смена принадлежности к группе, т.е. подростки находятся в состоянии социального передвижения из группы детей в группу взрослых, причем у них есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями. … специфика положения подростка состоит в том, что он находится «между двумя социальными группами», что аналогично положению человека, который в социальной психологии называется «marginal man» – «неприкаянный». Такое положение порождает стремление человека уйти из менее привилегированной группы в более привилегированную группу, которой он еще не принят. Положение неприкаянности является источником специфической картины поведения и эмоционального состояния, характеризующейся напряженностью, неустойчивостью, повышенной чувствительностью, робостью и неуверенностью, сменой контрастов поведения и настроения, эпизодической агрессивностью и другими особенностями» [13].

В-четвертых, одним из важных следствий происходящих биологических и социальных трансформаций становится усложняющая процесс взросления эмоциональная неуравновешенность большинства подростков: «Подростковый возраст характеризуется выраженной эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к субдепрессивным состояниям. Бурные аффективные реакции, особенно часто возникающие в ответ на замечание о «недостатках» внешности подростка или при попытке «ущемить» его самостоятельность, подчас, с точки зрения взрослых, кажутся неадекватными … Пик эмоциональной неустойчивости у мальчиков приходится на 11-13 лет, у девочек – на 13-15 лет» [17, с.322]. Интенсивность эмоциональных переживаний подростков подтверждается результатами психологических исследований: «по результатам опроса, проведенного среди подростков, половина 14-летних детей временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. … Каждому 12-му в голову приходили идеи самоубийства» [47, с.158-159].

Таким образом, переживаемые подростками сложности возрастного периода обусловлены объективными биологическими, социальными и психологическими факторами и их сочетаниями. Избыток травмирующих факторов, наталкиваясь на недостаток жизненного опыта и силы «Я» подростков, зачастую приводит к социально-психологической дезадаптации и неадекватным психологическим реакциям, вплоть до патологических: «Подростковый возраст – манифестация тех аномалий личностного развития, которые в дошкольном периоде существовали в латентном состоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста – чрезмерная чувствительность, частая и резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки» [47, с.162].

Однако в большинстве случаев ответной реакцией подростка на негативные воздействия перечисленных факторов является поиск приемлемых для самого себя, с одной стороны, и адекватных особенностям этих воздействий, с другой стороны, форм поведения, которые становятся основой развития личности подростка. Таким образом, можно сказать, что подросток в ответ на типичные сложности возраста осуществляет поиск себя.

Для этого ему приходится испытывать на практике различные варианты поведения, закрепляя наиболее приемлемые из них и отбрасывая неподходящие. Отсюда возникает противоречивость поведенческих реакций: «Для подросткового возраста характерно попеременное проявление полярных качеств психики: целеустремленность и настойчивость сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении – желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жестокостью» [17, с.322-323].

В результате разрешения противоречий формируется центральное новообразование подросткового возраста – становление нового уровня самосознания, «Я»-концепции, который «характеризуется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие – уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости «Я-концепции», системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими» [35, с.374].

Данная точка зрения, принятая в отечественной психологической науке, созвучна точке зрения зарубежных исследователей, ориентирующихся в частности на концепцию известного психоаналитика Э.Эриксона, согласно которой подростковый период является частью пятой стадии психосексуального развития личности, охватывающей период от 12 до 18 лет, целью которой является формирование так называемой идентичности [3]: «До наступления юности дети узнают целый ряд разных ролей – ученика или друга, старшего брата или сестры, ученика спортивной или музыкальной школы и т.п. В отрочестве и юности важно разобраться в этих различных ролях и интегрировать их в одну целостную идентичность. Юноши и девушки ищут базисные ценности и установки, охватывающие все эти роли. Если им не удается интегрировать стержневую идентичность или разрешить серьезный конфликт между двумя важными ролями с противоположными системами ценностей, результатом становится то, что Эриксон назвал диффузией идентичности» [21, с.90].

Основой для формирования самосознания выступают, с одной стороны, изменения внешности, вызванные биологическим ростом и развитием организма, с другой стороны, обусловленные учебной деятельностью изменения направленности: «в концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя» [31]. При этом к подростковому возрасту ребенок достигает достаточно высокого уровня развития психических процессов (прежде всего, мышления), которые продолжают бурно развиваться в течение всего этапа, что делает возможным осуществление психической деятельности на «взрослом» уровне: «происходит открытие внутреннего психического мира, внимание подростка впервые обращается на других лиц. С развитием мышления наступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственных переживаний. Разделяются мир внутренних переживаний и объективная действительность» [47, с.160].

Рост и развитие организма, а также следующие за ним перемены в отношении к подростку окружающих и его отношении к самому себе, обусловливают формирование «чувства взрослости», которое становится смысловым центром самосознания подростка: «школьник остро ощущает, что он уже не ребенок, и требует признания этого, прежде всего равных с окружающими взрослыми прав. Чувство взрослости выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, утверждению своего личностного достоинства и требовании ко взрослым уважать эти стремления и считаться с ними» [35, с.394].

Следует отличать проявления глубокого «чувства взрослости» подростка от внешне схожих проявлений детей более младшего возраста: «взрослость подростка субъективно связывается им не с подражанием, а с приобщением к миру взрослых, с появлением у него чувства социальной ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за общее дело … Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений» [39, с.35]. От аналогичных образований старшего возраста «чувство взрослости» подростка отличается тем, что «подросток осознает, что его взрослость еще не совсем «подлинная», чувствует неуверенность в своей новой позиции. Он остро нуждается в признании и подтверждении этой позиции взрослыми и сверстниками. Поэтому формы проявления «чувства взрослости» часто носят ярко выраженный демонстративный характер» [35, с.396].

Неуверенность в своей новой позиции, сопровождающая «чувство взрослости» подростка, подкрепляется объективными факторами: как правило, социальный статус подростка не отличается от детского (подавляющее большинство подростков находятся на иждивении родителей или государства), и большинство взрослых продолжают относиться к подростку как к ребенку. При этом отношение к подростку других приобретает на данном возрастном этапе повышенную значимость для него: подростки «остро хотят знать, что о них думают окружающие – и сверстники, и взрослые. Их самооценка формируется под одновременным влиянием двух тенденций: повышается значимость оценок окружающих и усиливается ориентация на внутренние критерии, на самооценку» [35, с.408].

Поскольку, во-первых, столь важное для формирования самоотношения самоутверждение в кругу взрослых затруднено детским социальным статусом подростка, во-вторых, подросток чувствует себя отличающимся как от детей, так и от взрослых, он акцентирует внимание на сверстниках: «В период отрочества необыкновенно возрастает значение групп сверстников. Подростки ищут поддержки у других, чтобы справиться с физическими, эмоциональными и социальными переменами отрочества. Понятно, что они ищут поддержки у тех, кто испытывает то же самое, то есть у сверстников» [21, с.614].

Таким образом, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью подросткового возраста. При этом для подростка «важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем, для третьих – непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах» [41, с.93].

Значимость для подростка общения со сверстниками подтверждается в том числе количественными данными. Так, в результате исследования Csikszentmihalyi и Larson (1984), направленного на изучение того, кто окружает подростков в течение дня, было выявлено, что «если с семьей, включая родителей, братьев и сестер, они находились около одной пятой своего времени, то половину его – в кругу сверстников, включая друзей и одноклассников. Четверть времени они оставались одни» [21, с.614].

В результате общение со сверстниками приобретает крайне большое значение для формирования личности в подростковом возрасте, поскольку «общаясь со сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни, которые по тем или иным причинам ему не могут дать взрослые (например, информацию о взаимоотношениях полов). Группа сверстников вырабатывает у подростка навыки социального взаимодействия. Только здесь он может выступить в качестве ведомого и ведущего, командира и подчиненного, виновного и судьи, учителя и ученика и т.д.» [17, с.328].

Как правило, именно группа сверстников становится референтной группой для подростка. Многие исследователи отмечают повышенную конформность подростка по отношению к группе сверстников: «Типичная черта подростковой группы – чрезвычайно высокая конформность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», инакомыслие здесь исключено» [47, с.146-147]. Поэтому в большинстве случаев ценности и нормы группы сверстников подросток усваивает как свои собственные.

Однако значение группы для формирования личности подростка не следует преувеличивать: «представление юноши о себе всегда соотносится (как и подростка) с групповым образом «Мы», … но никогда не совпадает с этим «Мы» полностью («Я» оказывается тоньше, нежнее, чем «Мы»)» [47, с.165]. Кроме того, помимо группы сверстников подросток в значительной мере ориентируется на отдельных референтных личностей – так называемых «значимых других» [21, с.604].

Именно в подростковом возрасте у большинства людей впервые зарождаются романтические чувства и дружба. При этом дружба подростков характеризуется «высокой степенью избирательности, устойчивости и интимности» [17, с.329]. Подчеркиваемый в литературе ярко выраженный личностный характер общения со сверстниками [47, с.145] как ведущей деятельности данного периода реализуется, как правило, в общении с одним «значимым другим», а не в группе сверстников.

Таким образом, подростковый возраст как этап перехода от детства к взрослости является в высшей степени значимым для формирования личности человека. Кроме самоотношения, являющегося, по мнению отечественных психологов, «ядром» личности, в этот период происходит становление системообразующего компонента личности – направленности [38].

Значимость подросткового возраста для формирования направленности обусловлена, в первую очередь, тем, что в данный период психические процессы практически достигают «взрослого» уровня развития. В частности, так происходит становление системы ценностей личности: «раннее обучение формирует лишь часть системы ценностей зрелого человека. Многие психологи считают, что с такими процессами, как подражание поведению модели, идентификация, поощрение и наказание, которые учат ребенка отличать хорошее от плохого, и нельзя добиться большего. Они служат лишь средствами обучения внешней морали, которую ребенок затем интернализует. Но для того, чтобы стать зрелым человеком, индивидуум должен в итоге переоценить и проанализировать эти моральные принципы, чтобы построить связную, непротиворечивую систему ценностей. … процесс переоценки … дает юношам и девушкам возможность выработать в конечном итоге собственную систему ценностей» [21, с.621].

Другим фактором, обусловливающим значимость данного возрастного этапа для формирования направленности, является характерная для него активность процесса социализации: «Как показали исследования Ж.Пиаже, именно в период между 12 и 13 годами нравственное развитие личности приобретает новый смысл. Для подростка становятся значимыми ценности и идеалы, выходящие за рамки его конкретной жизни: социальная справедливость, свобода, дружба, любовь, искренность и др. Все эти понятия для него эмоционально окрашены, личностно значимы» [35, с.398].

Третий фактор формирования направленности в подростковом возрасте – связанная с развитием самосознания интенсивность рефлексии: «Подростковый возраст сложен еще и тем, что именно в это время происходит становление мировоззрения личности. … В старшем подростковом возрасте особенно актуальным становится вопрос о смысле жизни, своем месте в мире людей. … Рефлексия, самоанализ, проявляющиеся в основном в поиске смысла собственного существования, сопровождаются переоценкой ценностей, изменением отношения к установившимся «правилам» и авторитетам, склонностью к философствованию, «самокопанию» в ощущениях и переживаниях» [17, с.331].

Процесс обучения, с одной стороны, и обогащение жизненного опыта в ходе активной социализации, с другой стороны, приводят к расширению кругозора подростков. В свою очередь, расширение кругозора и становление направленности в сочетании обусловливают закономерность, что именно в подростковом возрасте многие люди осуществляют профессиональное самоопределение: «у ребенка появляется множество новых интересов. Из них путем дифференциации выбирается ядро интересов. Причем вначале это происходит под знаком романтических стремлений, под конец – реалистический и практический выбор одного устойчивого интереса, связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» [47, с.149].

В течение подросткового периода происходит становление не только направленности, но и другого структурного компонента личности: характера. Существенное значение имеет подростковый возраст для развития волевых качеств личности: «Вначале подросток просто восхищается ими[1] у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10-11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11-12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12-13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет» [24, лекция 9].

Таким образом, в работе педагога-психолога с подростками следует учитывать, что в сложный возрастной кризис подросткового периода как этапа перехода от детства к взрослости происходит становление личности человека, и в это время подросток крайне чувствителен к внешним воздействиям, в особенности затрагивающим его самооценку, положение в обществе и направленность.

[1] волевыми качествами

Далее: Возможные трудности в развитии личности в подростковом возрасте